Дискуссия об инклюзивном образовании, гостеприимном и уважающем многообразие, постоянно находится в центре внимания, и это безусловный прогресс по сравнению с прошлым. Однако как внутри, так и за пределами школьной культуры доминируют устойчивые представления о том, «как» это реализовать. Это создает препятствия для достижения существенного прогресса, подобно тому, как реакционные силы сегодня ставят под сомнение другие социальные завоевания.

В книге «Развитие инклюзивных школ» (2001), ставшей ключевой для понимания проблемы, профессор Мел Эйнскоу цитирует девиз, висевший над входом в детский сад в китайской провинции Аньхой: «Все для детей, для всех детей». Этот принцип должен стать отправной точкой для всех нас, но возникает дилемма: не до конца ясно, насколько мы действительно привержены этому, казалось бы, очевидному образовательному принципу.

Проблема в том, что все разговоры об инклюзивном образовании зачастую сводятся к декларациям о благих намерениях, призванным произвести впечатление, но редко приводящим к реальному продвижению в вопросах защиты прав самых уязвимых слоев населения. Впрочем, есть и достойные исключения, которые необходимо отмечать.

Сохраняется путаница относительно необходимых действий для продвижения в области инклюзии и образовательного равенства. Поэтому вопросы, подобные заявленному в заголовке, вполне закономерны. И, на мой взгляд, хорошо, что мы их себе задаем. Готовы ли мы сейчас, как это сделали Италия и другие страны десятилетия назад, рассматривать возможность закрытия центров специального образования? Наша текущая ситуация отличается и требует других мер, прежде чем мы достигнем желаемого горизонта. Но сам факт сохранения этой дискуссии в течение нескольких лет уже является стимулом, поскольку порождает необходимый общественный диалог, заставляющий задуматься.

Так или иначе, необходимо сосредоточить усилия на работе в обычных школах и с ними, и именно туда должна быть направлена образовательная политика. Развитие школ для всех, способных выявлять барьеры и избегать практик исключения, должно стать нормой, к которой стремится любой план совершенствования. Однако по-прежнему сталкиваются идеологически противоположные взгляды, мешающие достижению главной цели – обеспечению общего образования для всех на равных условиях. Именно тогда мы снова возвращаемся к исходному вопросу.

Центры специального образования не могут быть закрыты до тех пор, пока в образовании преобладает медицинская модель. И здесь язык, например, играет ключевую роль. Мы продолжаем отождествлять разнообразие с дефицитом, а образовательную поддержку – с терапией (сохраняется роль педагога, именуемого «педагогом-терапевтом»). По-прежнему существуют ученики, которых маркируют как имеющих особые потребности, отличающиеся от обычных, игнорируя тот факт, что различие – это норма в наших обществах, и оно привносит ценность в любое сообщество учащихся. Более уместно говорить об учениках, которые сталкиваются с барьерами в обучении и участии.

Стереотипы об инвалидности, миграции и социальном классе до сих пор пронизывают школьный нарратив, отражая общество, которому необходимо переосмыслить свои представления о «чужеродности» и неприятии, которое по-прежнему вызывает тот, кто объективируется за свою непохожесть. Поэтому крайне важно выявлять и анализировать успешные примеры, идущие в противоположном направлении, чтобы понять, какие факторы привели к улучшению школьной культуры, и как эти практики можно масштабировать.

Исследования, особенно основанные на практических действиях, показывают, что этот нарратив удалось изменить во множестве контекстов по всему миру, как в бедных странах Юга, так и в развитых странах Севера. Эти практики признаны успешными международными организациями. Сложность заключается в переносе этого опыта в другие контексты, каждый из которых обладает своими уникальными особенностями.

Все эти успешные примеры объединяет то, что желательно видеть в любом учреждении, будь то для семей, учащихся или учителей. Исходя из этого общего, мы должны задать себе вопросы: Существует ли культура рефлексии и сотрудничества среди наших учителей? Вовлекаются ли все учащиеся, включая тех, кто исторически был лишен голоса, в школьную оценку и органы самоуправления? Используем ли мы такие практики, как кооперативное обучение или обучение служением? Есть ли у учителей время и пространство для обмена методиками в рамках педсовета? Практикуем ли мы наблюдение за уроками? Если на большинство этих вопросов вы отвечаете «нет», вероятно, вы сталкиваетесь с трудностями при попытке осуществить желаемый сдвиг, чтобы сделать обычную государственную школу, при наличии адекватных ресурсов, по-настоящему инклюзивной средой.

Художник Сесар Манрике незадолго до смерти сказал, что «мы живем на этой планете так мало времени, что каждый наш шаг должен быть направлен на все большее построение пространства мечты об утопии». Возразят, что пространство мечты для этой утопии под названием инклюзия – это вопрос штатного расписания, ресурсов, институциональных инвестиций, и в этом есть своя правда. Однако, когда мы видим другие, негативные примеры, где, несмотря на наличие специализированных ресурсов и малочисленные группы в некоторых классах, наблюдаются признаки маргинализации или исключения, мы спрашиваем себя: что происходит?

Происходит то, что инклюзивное образование во многом связано с переосмыслением дискурсов, с поиском сил для изменений в каждом учреждении, где ежедневно незримо происходят инклюзивные события, о которых не пишут СМИ, потому что они являются результатом упорного труда учителей. Есть педагогические голоса, которые стараются говорить не о дефиците, а о потенциале человеческих взаимодействий, хорошо направляемых теми, кто знает путь, кто изучил необходимые шаги – их учителями.

Как говорит сам Эйнскоу в своей последней книге «Инклюзивный поворот к равенству» (2025), «учителя и их ученики могут способствовать или препятствовать созданию справедливого, гостеприимного и инклюзивного рабочего климата». Самое главное, что в каждом учреждении есть учителя, способные делать это, и они делают это ежедневно, несмотря на сопротивление.

Таким образом, нет необходимости говорить о закрытии или незакрытии центров специального образования, потому что ответы могут нас угнетать. Сейчас, скорее, время задаться вопросами и пробудить любопытство к тому, как в других местах удалось создать более инклюзивную среду в схожих с нашими ситуациях. Время вернуть важность тому, как учащиеся взаимодействуют друг с другом, делясь тем, что узнают. Время быть способными направить их, когда отношения не складываются, выявляя препятствующие этому барьеры. Время дать слово тем, кто исторически был лишен голоса, используя любые средства выражения, которые позволяют им общаться.

Это также время перераспределить лидерство и ответить на оглушительный шум обменом позитивным опытом тех, кто твердо убежден, что цель образования – поиск равенства через знание. Это поиск, в ходе которого, когда снова возникнет дискуссия о закрытии или незакрытии центров специального образования, мы поймем, что да, все дело в ресурсах и в том, дают ли они возможность взаимодействовать более справедливо в одной и той же образовательной среде.